El gobierno de Kirchner se caracteriza por el doble discurso y las reformas cosméticas. Mientras habla críticamente de las políticas “noventistas” ha dejado en pie lo esencial de las mismas. En la educación no es distinto. Si la Ley Federal de Educación dejó un panorama educativo desastroso a lo largo y ancho del país, los principios planeados para la discusión de una nueva ley no constituyen ningún avance sustantivo para los intereses de los trabajadores y el pueblo.
El gobierno se propone realizar una farsa de discusión para crear una nueva ley a la medida de las necesidades e intereses de Techint, Repsol, Telecom, y los grandes grupos económicos que en estos cuatro años de recuperación económica han embolsado hiperganancias mientras 6 de cada 10 trabajadores están precarizados y un 40% de la población continua bajo la línea de pobreza. El “proyecto de país” que lleva adelante este gobierno se asienta en la consolidación de la estructura social heredada de los ’90 y la devaluación de 2002.
En el mismo sentido la discusión sobre la nueva ley educativa es un intento de respuesta acorde con su política económica y más en general hacer retoques ante las consecuencias del “abandono” de la educación pública que hoy se nos muestran materializadas en el estado deplorable de los edificios, la falta de materiales, el nivel de los salarios docentes, los niveles de deserción, repitencia, los resultados de los exámenes de ingresos a colegios y facultades, etc. 
Esta realidad que es sentida por la mayoría de la población, lleva al gobierno a anunciar en los medios, en la vía pública mediante enormes carteles el inicio de un debate por un período de 5 meses hacia la redacción de una Nueva Ley de Educación. Para este proceso pusieron delante figuras “progres” de la educación como Puiggros o Tedesco, que en la actualidad asesoran nada más ni nada menos que a funcionarios como Solá, el gobernador que más avanzó con la municipalización desde la Ley de Descentralización. En el pasado Filmus fue asesor de Decibe (Ministra de Educación de Menem), Tedesco fue mentor de los diseños internacionales de la Reforma desde la UNESCO, CTERA apoyó la LFE pidiendo financiamiento e impulsó el pago en negro mediante la el FoNID1 financiado mediante impuestos al pueblo trabajador.
Esta “invitación a soñar” que fue lanzada desde la Rosada por el Ministro Filmus y acompañada por distintos empresarios, la A.E.A. (Asociación Empresaria Argentina) y la U.I.A., Moyano, emisarios de la Iglesia, dirigentes de CTERA y UDA, etc. Incluso la discusión ya se hizo con el empresariado, tal como consta en la página del Ministerio Educ.ar, donde en ronda de consulta el 15 de junio, la propuesta de Filmus la aprobaron Techint, Comercial del Plata, la alemana Volkswagen, Banco Río, Ledesma, Telecom, etc.
Es decir que los que en los ’90, por acción o por omisión, apoyaron la implementación de la hoy cuestionada por todos Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior, estaban presentes y pretenden ser actores de privilegio en este nuevo capítulo de reforma educativa. Reformas que el menemismo realizó, repetimos, con la complicidad de unos cuantos que hoy están junto a K en este “sueño” de “recuperar la alegría de enseñar”2 que significaron la implementación de ajuste, desregulación, descentralización, con el objetivo de avanzar en aspectos privatizadores sobre la educación pública.

A) Presupuesto

En nuestro país el gobierno “setentista” de Kirchner continúa con políticas “noventistas” como el pago de casi US$ 10.000 millones de deuda ilegítima al FMI, después del canje de la deuda externa que hipotecó el futuro de las próximas generaciones y la continuidad en las negociaciones con los tenedores de bonos, etc. Mantiene las empresas públicas privatizadas aumentando sus subsidios y tarifas, al tiempo que deja intacto todo el andamiaje jurídico-legal de la flexibilización laboral que condena a más del 50% de los trabajadores a permanecer en condiciones precarias. Con el crecimiento “chino” del 9% del PBI anual y un superávit fiscal de récord histórico, K mantiene el 40% de la población por debajo de la línea de pobreza entre los que se encuentran los de los docentes. El Presupuesto 2006 vino con una fuerte restricción del gasto público que pone un techo al salario de estatales y docentes, a las jubilaciones y a los presupuestos para salud, educación y planes sociales, a pesar de todas las estimaciones inflacionarias y del “superávit” tan promocionado por el propio gobierno. El doble discurso se mantiene en todos los aspectos. Esto se repite ante los anuncios de la nueva ley de educación.
La política educativa de Kirchner no esperó el debate acerca del sistema educativo. Hay aspectos parciales, pero fundamentales en los que ya se ha avanzado. Uno de los caballitos de batalla de este gobierno en materia educativa, contando con el aval, el apoyo y la difusión de la CTERA, fue la sanción de la Ley de Financiamiento Educativo, que fue presentada como la gran solución a los grandes problemas de la educación. Desde su anuncio se nos dijo que el presupuesto aumentará gradualmente para alcanzar en el 2010 lo que debía alcanzar, según la LFE, en 1998 y se hizo la promesa de que con esto se resolverían los problemas históricos de la educación. Si recorremos cualquier escuela del país podemos ver que es otra de las grandes mentiras de este gobierno. Los secundarios toman las escuelas porque no tienen ni gas para encender estufas en los días de frío. Las escuelas se siguen cayendo o están en condiciones deplorables. Ni hablar salario básico docente y no docente, que no alcanza ni siquiera los valores de la línea de pobreza.
Pero, ¿qué es la Ley de Financiamiento? Esta ley planifica el financiamiento en términos del PBI, que es un criterio que impusieron los organismos internacionales en los noventa y, el punto central es que termina con la discusión de presupuesto, es decir de dinero disponible para cada área, y establece un índice, que en cada gobierno varía, ya que los criterios de contabilizar el mismo cambian. Los PBI oscilan según la coyuntura económica. Por ejemplo en nuestro país el PBI por habitante bajó de 7.616 dólares en el ´92 a 4.080 en el 2002 y a 3.810 dólares en el 2005, según el Banco Mundial. En el marco de una economía dependiente difícil es prever a largo plazo en base al PBI. Por eso hablar de “previsibilidad” es una falacia. Es una ley que además impulsa el gerenciamiento privado sobre áreas de la educación pública permitiendo mayor ingerencia de empresas, ONG´s, etc sobre los contenidos de la educación.
EL documento del gobierno parte de cuestionar el avance de la descentralización que sufrió el sistema educativo a partir de la dictadura, pero allí mismo, cuando hablan del estado aclaran que es su tarea ordenar, definir y controlar los diferentes subsistemas6. Es decir que dan por seguro la convivencia de sistemas diferenciados de educación, los cuáles, tal como se estableció desde los ´90, no serán garantizados por el Ministerio, pero si “controlados”, sobre todo ideológicamente, por este organismo. El estado sigue descentralizado el financiamiento, ya que las provincias, con ley mediante, siguen siendo responsables del 60% del mismo. Eso significa que seguirá habiendo diferencias entre las provincias ya que el ingreso varía entre ellas. El 40% que aportaría Nación se girará si se aplican las políticas previstas, es decir que el 40% del financiamiento educativo está atado a un chantaje y así lo establece el artículo 17° de la Ley de Financiamiento. Además define a los “municipios” como agentes prioritarios de la educación dejando abierta la posibilidad de avanzar en la política de municipalización.
Por lo tanto es otra “farsa” que el estado se hará cargo de un sistema nacional de educación como asegura el documento, los funcionarios y hasta la CTERA.
Otra de las medidas adoptadas, e impulsadas directamente por Filmus, más importantes en este sentido, es el plan de Canje de Deuda por educación. Según Télam del 23 de junio pasado: “Argentina y España tomaron la decisión de instrumentar el canje, cuya primera parte será por 60 millones de euros, durante la declaración bilateral firmada por los presidentes en La Moncloa. La iniciativa del ministro Filmus consiste en liberar el 3% de los pagos que el Gobierno efectúe por inversión en educación (...) En el campo de la cooperación, se apuntará a los campos de ciencia y tecnología y en este sentido se acordó la puesta en marcha en Rosario de un centro binacional de biotecnología genética aplicada a los cultivos.” A través de este mecanismo no sólo se legitiman las “deudas externas”, sino que se desgrava impositivamente a los tenedores de bonos de la deuda abriéndoles oportunidades para la “inversión” en áreas de educación. Formidables negocios privados para una educación cada vez más fragmentada en los “servicios educativos de gestión estatal y privada”, permitiendo privatizar áreas de investigación que signifiquen buenos negocios a futuro, como los conocimientos necesarios en agroindustria de la pampa húmeda7.Esta es otra de las continuidades que se esconden tras el doble discurso progresista de Filmus y Kirchner es que los organismos internacionales son los que siguen definiendo las políticas educativas para A. Latina. Establecen metas a 5 años tal como lo exigen los organismos internacionales desde las distintas Cumbres de las Américas. Ya desde el ´94 en Miami, o en el ´98 en Santiago de Chile, en el 2001 en Québec o más recientemente en Mar del Plata, se definieron metas de gasto para la educación y niveles de inclusión y obligatoriedad de los distintos niveles educativos, como hoy anuncia el, para nada “independiente” gobierno de Kirchner.

Por eso decimos:
-Triplicación de presupuesto en base al no pago de la deuda externa8, impuestos progresivos a las grandes fortunas y eliminación de los subsidios a las escuelas privadas9.
-Abajo la Ley de Financiamiento. No al Canje de Deuda por Educación.
-Ninguna injerencia de los organismos internacionales en el control de la educación.
-Sistema público único de educación financiado por el Estado, gobernado y planificado por los trabajadores de la educación, del movimiento estudiantil, los padres y las organizaciones obreras y populares.

B) Las escuelas, el gobierno de la educación y los docentes

El documento caracteriza que: “El actor clave es el docente”, ante lo que consideran que es necesaria una “política de jerarquización, articulación y dinamización de la formación docente inicial y continua. Con respecto a las condiciones de trabajo, es necesario abordar la elaboración de pautas acerca de la función docente en concertación con las organizaciones gremiales docentes y los ministerios de las distintas jurisdicciones, como parte de los aspectos considerados en el acuerdo marco”.
A la hora de balances sobre la Reforma del ´90, muchos “expertos”, ponen sobre los docentes el fracaso de la LFE. En el documento de discusión escriben que “una buena escuela es aquella donde los docentes gozan de buenas condiciones de trabajo y salarios dignos, están formados, (...) y se hacen responsables por los resultados”. En el documento para la nueva reforma proponen la receta “noventista” de evaluar para corregir los aspectos no eficaces de la política educativa. Así a cada uno le corresponderá lo que “su desempeño” diga. Otra vez se pone sobre las espaldas de los docentes la responsabilidad sobre el funcionamiento efectivo de la educación mientras el Estado se reserva el derecho de monitorear y evaluar para atar los derechos laborales y los salarios a los resultados de “calidad” y “eficiencia”. Creando funciones de monitoreo, tutorías, etc. Rompen con la llamada “carrera docente” y el principio de igualdad salarial por igual tarea, ya que dentro de la misma tarea proponen crear una estructura jerárquica.
La discusión de “jerarquización” de la tarea docente y de la definición de su función, junto a las condiciones laborales viene planteándose junto al llamado a paritarias de las que plantean que serán garantes las organizaciones gremiales. Los derechos laborales y el salario de los más de 800.000 docentes que hay en el país quedarán en manos de un gobierno que no garantiza ni un salario que saque a los docentes de la pobreza , quién “concertará” con las direcciones sindicales de CTERA, UDA, SADOP, etc. cómplices de esto y todas las reformas que se vienen aplicando. Los derechos conquistados y los que todavía no han podido atacar se encuentran establecidos en los estatutos, con esta negociación se ponen a discusión. Los estatutos contienen puntos que debemos discutir, como la división entre los docentes titulares, suplentes y provisorios/interinos; las prebendas o privilegios para algunos cargos como los de Juntas y hasta un modelo de docente que también podemos poner a discusión. Por eso planteamos que defendemos las conquistas laborales que contienen los estatutos, no la legislación en sí misma.
El Estado -como estamos viendo- sigue reservándose fuertes palancas de poder ideológicas y descentraliza como en los noventa la responsabilidad por la prestación efectiva de la educación. Lejos de toda forma de democracia, el sistema de gobierno sigue siendo jerárquico vertical, desde las esferas del Ministerio a cada escuela, desarrollándose múltiples formas de control. El Ministerio regula “aprendizajes” prioritarios, mínimos, y ni siquiera “contenidos prioritarios”, alejando cada vez más el conocimiento científico de las escuelas, en post de “experiencias de aprendizaje” socialmente válidas en cada contexto social, lo que es decir, delimitar las posibilidades de aprendizaje a las necesidades “instrumentales, laborales, económicas” de cada zona geográfica, por lo que las diferencias entre sistemas regionales se sigue manteniendo.
Y, además, supuestamente esas «competencias» podrían ser evaluadas, con una evaluación estándar. Según Filmus, en su documento para el Debate de una Ley de Educación Nacional, 2006, la evaluación, además permitiría corregir aquello que no funcione. Es decir, que dan por sentado que el sistema tendría que funcionar calibrado, sin problemas, sólo habría que corregir falencias desde un modelo prefijado, que permita ser medido, comparado. Los operativos de evaluación se asemejan a los controles (monitoreos) de calidad (ISO) y de los que exige ser parte de organismos internacionales como el FMI.
Entonces, cuando hablan de sujetos que son parte de una construcción colectiva, están construyendo otro doble discurso. Hay que desarrollar instancias verdaderamente democráticas de la educación, a nivel de cada escuela o instituto, distrito, jurisdicción, donde las decisiones se tomen en base a la discusión pública entre los verdaderos interesados en una buena educación, integral, científica, laica para los niños y jóvenes: los docentes, los estudiantes, los padres, los trabajadores.

C) Más cerca del rosario que de la ciencia

Ante cualquier definición de educación, desde hace algunos años, se le antepone la palabra “calidad”, o “integralidad”, de esta manera, sin profundizar mucho, se pretende dar una idea de la necesidad de una buena educación, sin terminar de definir de qué estamos hablando, qué objetivos se persiguen, cuál es el contenido mismo de la educación. Pero en el documento en la definición de lo que debe ser la calidad educativa aparece así: “La calidad educativa debe abarcar la integralidad del sujeto (...) es necesario que la formación básica y universal brinde las oportunidades educativas que fortalezcan todas las dimensiones de la personalidad: cultural, social, estética, ética y religiosa”10.
Por eso desglosemos algunas dimensiones pedagógicas para entender de qué estamos hablando.
Haciendo un poco de historia vemos que Argentina es uno de los pocos países que desde la constitución del sistema educativo separó a la Iglesia de la función educadora, determinando que esta era una competencia del Estado. Así estableció la laicidad en su ley orgánica, la 1420. Este punto, junto a la masificación de la educación elemental fueron en su momento puntos relativamente progresivos, en relación a los proyectos de educación confesional.
A pesar que la Iglesia Católica mantuvo el control sobre una parte del sistema educativo, y que el estado subsidió históricamente la educación privada, la Ley Federal sancionada en 1993 implicó un salto en la definición de “la educación pública” como un sistema con dos tipos de gestiones: privada y estatal. Esto permitió no sólo un gran avance de la educación privada en general, si no particularmente de las escuelas confesionales. Esta definición es totalmente conservada en esta nueva reforma.
Además se mantiene la definición de la LFE de agentes educadores. “En este marco, es preciso reafirmar que las acciones educativas son responsabilidad primaria de la familia, como agente natural y primario de la educación, del Estado Nacional como responsable principal, de las Provincias, los Municipios, la Iglesia Católica, las demás confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las Organizaciones Sociales”.11
Con lo cual cualquier entidad privada brinda educación y hasta puede ser subvencionada por el Estado, utilizando los fondos públicos, obviamente en detrimento de la educación gratuita, pública y estatal.
Estas definiciones se mantienen textuales en el documento de la nueva reforma. Como así los artículos 2, 3, 4 y 5 de la LFE. Pero el documento avanza no sólo sobre la definición de la Iglesia como agente educador, si no también, definen la religión como dimensión pedagógica, como punto altamente retrógrado.
 “Una educación que permita que las familias elijan para sus hijos una institución educativa que responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas”.12“ Con esto la religión, que pertenece al “ámbito privado” es considerada parte de la educación, por lo cual las escuelas confesionales dejan de tener jurídicamente un fin privado, para tener un fin social que justifica no sólo su existencia, si no, como ya dijimos, ser financiadas por el estado, y por que no, que la religión sea parte de la educación brindada por el estado.
El Estado no sólo permite que la Iglesia eduque, sino que avala la censura que esta institución impone sobre los contenidos escolares. Los ejemplos sobran, pero el más trascendente es la negación y boicot al libre desarrollo de la tan necesaria educación sexual para niños y jóvenes que desde hace años se está discutiendo en nuestro país. El sesgo ideológico oscurantista de la Iglesia no sólo atañe a las escuelas confesionales.
Además, el nuevo documento avanza en definir que es necesaria una educación que recupere “la función formadora de sujetos de derecho”, de forma tal que aporte “los conocimientos y valores (...) que permita a las actuales y futuras generaciones de ciudadanos, elegir de manera reflexiva y autónoma a quienes conducen el estado”. Es decir la introducción en los contenidos de aprendizaje, de la concepción liberal de la democracia, en la cual la ciudadanía política está limitada al ejercicio del sufragio para elegir a aquellos que “conducen el estado”. Un tipo de régimen político que, como hemos comprobado en todos estos años no es más que una democracia para ricos. Lo opuesto de la democracia de los trabajadores por la que luchamos los socialistas en la que éstos tomen en sus manos el gobierno de sus propios destinos.
Lejos está la educación de ser el reino de la neutralidad política. El estado capitalista busca imponer los intereses de la clase a la cual representa mediante el tutelaje ideológico en las escuelas, difundiendo sus propios “valores”, inculcando disciplina, educando en modos de actuar, buscando la “internalización de las relaciones sociales de producción”. Para ellos el ideal de ciudadano es la persona dócil, que respete el orden de las cosas. Sin embargo, esto no significa que las escuelas sean “aparatos ideológicos del estado” como erróneamente sostenía Althusser, sino que son un territorio, al igual que las universidades, de enfrentamiento entre intereses de las clases antagónicas de la sociedad.
Por ello el contenido de lo que se enseña en las escuelas debe ser también motivo de disputa para la clase trabajadora. No se tata sólo de alcanzar el acceso a la educación, sino también disputar los contenidos de lo que se enseña.
En nuestra sociedad lejos estamos de una verdadera educación integral, de calidad, para el conjunto de las masas trabajadoras. La educación que conocemos limita la posibilidad de creación, de desarrollo intelectual, de trabajo en equipo, se potencia la división entre trabajo manual e intelectual, se impone oscurantismo sobre los programas de estudio. Por lo tanto la educación para la igualdad y los derechos que pregona el documento oficial es pura formalidad, ya que en nuestra sociedad “La gran mayoría de la población es separada de la cultura, de esa enorme acumulación de saberes que ha logrado la humanidad, frenando incluso el desarrollo de la ciencia y de la técnica (...) Es el mayor interés para la verdadera liberación de la clase obrera y los sectores oprimidos, romper de una vez por todas y en un sentido más profundo, con nuestra separación y la de nuestros hijos del enorme arsenal de conocimientos científicos, técnicos, filosóficos, económicos, históricos”13.

Por eso decimos:
-¡Fuera la Iglesia de la educación! Educación laica y científica.
-No al tutelaje del Estado capitalista sobre la educación.
-Sistema público único de educación financiado por el Estado. Gobierno y planificación por parte de los docentes, estudiantes, padres y las organizaciones obreras y populares.

D) Una relación educación-trabajo al servicio de las ganancias de los grandes capitalistas

El documento oficial también afirma que: “Otro paso adelante en la dirección de convertir a la educación en una política de Estado y una prioridad nacional ha sido la Ley de Educación Técnico-Profesional, que sienta las bases para (...) fortalecer el desarrollo económico y la industria nacional.” 14
No olvidemos que esta ley contó con el beneplácito de los principales grupos económicos del país empezando por Techint. En el art. 48 se estipula que el Consejo Nacional de Trabajo y Producción, que regula la educación técnica en el país estará integrado por las cámaras empresariales, es decir una ingerencia directa de la empresa capitalista en la educación pública. Y en el punto “c” del art. 47 se establecen incentivos, subsidios, y desgrabaciones fiscales a las empresas intervinientes en la aplicación de la ley. Cuestión que se completa con el art. 52 donde se establece que el Fondo Nacional para la Educación Técnico Profesional “podrá incorpora aportes de personas físicas y jurídicas, así como otras fuentes de financiamiento de origen nacional e internacional”, legalizando la intervención de los organismos multilaterales de crédito y empresas capitalistas en la esfera educativa.
Además esta ley surgida del acuerdo entre empresarios y el gobierno legaliza las pasantías, como dice su art. 15, como forma de obtener mano de obra barata o gratis y sin ningún derecho laboral. Presentadas como prácticas con fines educativos significan un gran beneficio para las empresas, una gran responsabilidad sobre las espaldas de los docentes y una enorme presión sobre los trabajadores, sus salarios y condiciones laborales. Además de introducir un cierto control sobre los programas, los títulos, y la formación de docentes y estudiantes, debido a que son las empresas las encargadas de calificar al pasante.
En otro documento que circula sobre el nuevo Proyecto de Ley, la actual Directora General de Escuelas, Adriana Puiggros plantea: “Se implementarán convenios con empresas para colaborar y establecer formas de intercambio que no alteren el objetivo eminentemente pedagógico del nivel teniendo como lugar físico y pedagógico central el local escolar y el currículum. Se acordarán formas de estudio-trabajo que impliquen una retribución para el alumno, previniendo que la educación para el trabajo no se torne una bolsa de mano de obra gratuita, como se deriva de varias formas de trabajo precario que se esconden detrás de supuestas becas o subsidios. Se establecerán programas especiales de educación laboral en la enseñanza secundaria que contribuyan a configurar nuevas fuentes de trabajo locales y actúen sobre el mercado local y regional”15. Es decir que la apuesta es a desarrollar bolsones de mano de obra mínimamente calificada por zona, lo que asegura la oferta, y una presión a la baja de salarios y condiciones de trabajo para los ocupados. El documento deja en claro qué educación es la que definieron para los próximos años, una educación al servicio de las necesidades explotación de la fuerza de trabajo por los capitalistas. El documento de debate del gobierno define que “Educar para la productividad y el crecimiento” quiere decir “(...) la propuesta de educar para la productividad y el desarrollo supone mucho más que la formación para el desempeño laboral de las personas y el crecimiento del país. Implica que en la práctica escolar se incorpore el trabajo como un valor que genera dignidad y sustentabilidad tanto para la sociedad como para sus ciudadanos...Por último, es necesario que la escuela también asuma que aprender es un trabajo.” Pero como es sabido, “En las instituciones educativas el saber, patrimonio de toda la humanidad que es creado, en definitiva gracias a la actividad de los trabajadores, es ‘robado’ y devuelto parcelado, en una educación ‘segmentada’ que diferencia entre conocimientos de primer nivel, cuyo monopolio tratan de conservar las clases dirigentes, y conocimientos de diversos grados de calidad destinados a la formación de los obreros y sus hijos.”16
A pesar de que el documento del gobierno critica la resultante del esquema de acumulación de los ’90, simplemente lo hace para adecuar la capacitación en la escuela pública de la fuerza de trabajo a los nuevos requerimientos de un mercado laboral donde la precarización es moneda corriente, especialmente entre los jóvenes y su bajo “costo”, acentuado tras la devaluación es la gran “ventaja comparativa” de las empresas capitalistas; y donde a pesar de 4 años de crecimiento la desocupación sigue afectando a casi 2 millones de trabajadores.
Productividad para los marxistas “se trata de la introducción por parte de los capitalistas, de nuevas y más modernas máquinas y tecnología al proceso productivo, logrando que los obreros produzcan más mercancías en el mismo tiempo.”17 Esto podría significar que la producción de lo necesario precise menos horas de trabajo, logrando así disponer de más tiempo libre para que los trabajadores descansen, disfruten de la cultura, el arte, el deporte, etc. Pero, en el capitalismo, este proceso permite robar de horas de trabajo a favor de los empresarios. Esto se traduce en que hay un sector de los trabajadores que son súper explotados, con jornadas agotadoras y largas y enorme cantidad de la población es mantenida desocupada. Esto podría resolverse repartiendo las horas de trabajo entre todas las manos disponibles, manteniendo o aumentando los salarios.

Por eso decimos:
-No a la ingerencia empresaria en la educación pública.
-Abajo la ley de Educación Técnica y las pasantías, forma encubierta de mano de obra gratuita.

E) En una sociedad desigual no hay igualdad de oportunidades.
 
En boca de un gobierno que ha garantizado ganancias extraordinarias a los Repsol, Techint y los gandes grupos capitalistas. Un país donde el 10% más rico recibe en promedio 30 veces más ingresos que el 10% más pobre (cuando en 1974 la distancia era de 12 veces), donde la pobreza, la desocupación, la precarización del empleo y la falta de vivienda afectan a millones, hablar de que “la educación es la base de una sociedad más justa“ no es más que una verdadera burla. No podemos hablar de igualdad de oportunidades educativas en una sociedad estructuralmente desigual.
Desde el marxismo y la sociología y pedagogía crítica, a lo largo del SXX se teorizó y demostró que la diferencia en el rendimiento entre los estudiantes se corresponde con las diferencias de origen clase, que los niveles de deserción y repitencia están condicionados con el origen social de los estudiantes y que las clases populares van quedando en el camino dejando al descubierto que la enorme polarización social tiende a reproducirse en el sistema educativo. En relación a este tema encontramos en el Documento oficial que: “será muy significativo lograr que gradualmente aumente la proporción de alumnos de educación básica que tengan acceso a escuelas de jornada extendida o completa, priorizando a los sectores sociales y las zonas geográficas más desfavorecidas.”.“(...) una buena escuela o una buena educación (...) la cual concurren alumnos de distintos orígenes sociales, económicos y culturales. (…) Si bien aumenta la cobertura y todos llegan a la escuela, la distribución poblacional asociada al aumento de la desigualdad, hace más difícil el encuentro entre niños y niñas de diferentes sectores (…).”. Esta definición es hipócrita ya que toda la propuesta mantiene la educación privada, que además cuenta con grandes subsidios por parte del Estado, lo que garantiza por sobre todo, educación para ricos y educación para pobres.
En el marco de que no se cuestiona los mecanismos de reproducción social, ni en la escuela, ni en el conjunto de la sociedad (es decir de un régimen social basado en la propiedad de los medios de producción por parte de un puñado de capitalistas que se apropian del excedente social) afirmaciones tales como: “La educación es la política pública por excelencia para promover una sociedad más justa e integrada.” Y que «es necesario desarticular los mecanismos que promueven la subsistencia de circuitos educativos de calidad diferenciada y garantizan la reproducción de la desigualdad de origen.” (documento oficial), no son más que puro palabrerío. Más aún viniendo de los mismos que en su momento fueron los responsables de la elaboración de las leyes educativas menemistas.
Hoy pretende hacernos creer que con algunas políticas compensatorias se superarían las enormes desigualdades sociales existentes. No solo que la educación por si misma, obviamente, no resuelve las desigualdades sociales existentes, sino que aún en una situación ideal de 100% de escolaridad para los niños y jóvenes, no resuelve las dificultades tampoco a la hora del aprendizaje. El propio rendimiento escolar desigual está condicionado por las diferencias de acceso a la alimentación, la vivienda, el trabajo, es decir, por las propias desigualdades sociales de origen. Aún si realmente garantizaran la igualdad de oportunidades de educarse que declaman (pero que esta nueva ley niega al igual que la LFE), sigue escondiendo “la igualdad real” que viven millones de personas.
Ninguno de estos problemas son señalados por el documento oficial, que busca ocultar cuáles son los mecanismos de producción de la desigualdad y los flagelos que sufre el pueblo trabajador. Como era previsible de parte de un gobierno cuyo “proyecto de país” está al servicio de la asociación entre los monopolios imperialistas y la burguesía “nacional” (a los que el estado entrega subsidios multimillonarios).
Como socialistas impulsamos un programa que permita la movilización de los docentes, estudiantes, padres y el conjunto de la clase trabajadora contra el conjunto de la política educativa del gobierno que es un mero parche de las leyes educativas menemistas buscando adecuarlas a las nuevas necesidades de la acumulación capitalista. Contra la ingerencia de las empresas, las iglesias, y contra la descentralización y el desfinanciamiento que provocó la LFE y que actualmente se continua, luchamos por un sistema educativo público, único, científico, gratuito y laico, bajo el gobierno docentes, estudiantes, no docentes, padres y con la participación de las organizaciones de los trabajadores y sectores populares. Señalamos a su vez que una educación íntegramente al servicio de los intereses de la clase obrera y los sectores populares, solo podrá darse en los marcos de una sociedad gobernada y donde los medios de producción estén en manos de quienes son los creadores de la riqueza social: la clase trabajadora.

Lo que dejó la Ley Federal de Educación

Docentes, alumnos, padres, hace mucho tiempo que discuten el problema de la crisis de la educación. Incluso grandes luchas como el “Maestrazo” del ´88 la habían puesto sobre el tapete. La discusión llegó a los noventa. El problema seguía. Lo terminaron resolviendo los poderosos, a su manera, con la Ley Federal de Educación. Para los organismos financieros internacionales, los empresarios y (su) el gobierno de Carlos Menem la crisis se convertía en una excusa para introducir una legislación que perseguía estos objetivos fundamentales:

1) Transferencia para achicar el gasto público en educación. Este era uno de los “consejos” del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial que consistía en la reducción del gasto público para garantizar el pago de la deuda externa. Con este objetivo se profundiza la transferencia de las escuelas nacionales a las provincias comenzada por la dictadura con las consecuencias a nivel presupuestario que todos conocemos. Después con la LFE y pregonando un pretendido “federalismo” se multiplicaron decenas de sistemas educativos diferentes. Y aún en cada distrito la supuesta “democracia” en la construcción del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) escondía el objetivo de que cada escuela se arreglase como pudiera para contener una matrícula con diversas realidades socioeconómicas y busque subsidios y arregle convenios con las empresas para mantener su funcionamiento. Se sobrecargó a los equipos directivos y a los equipos orientadores escolares (EOE) con el tercer ciclo, con lo cual la tarea administrativa superó la labor pedagógica. Eso sí, al mismo tiempo que el Estado desatendía el gasto educativo casi como un credo, se garantizaba el control ideológico de lo que iban a aprender los estudiantes a través de los Contenidos Básicos Comunes (CBC). El resultado de la aplicación de estas políticas ha dejado consecuencias que hoy hasta el gobierno plantea un innegable balance negativo. La descentralización dejó, en principio 24 sistemas educativos, aunque analizando más profundamente son más. Dejó consecuencias a nivel de contenidos, estructuras, condiciones laborales, salarios, inversión por alumno, etc. Esta descentralización fue acompañada por las direcciones sindicales que se amoldaron sistemáticamente, hasta incluso profundizar la división de los docentes en sindicatos de base provinciales, y hasta seccionales, lo que favoreció la falta de resistencia frente a ajustes y pérdida de conquistas.
2) La degradación de la educación técnica. Para el empresariado nativo y extranjero ya no se justificaba el gasto educativo en los industriales para un país que, en general, se desindustrializaba. En esta dirección la LFE insistía tragicómicamente en la relación entre “Educación y trabajo” con la que por un lado se justificó una supuesta “formación especializada” a través de los Polimodales, que llevó al cierre, vaciamiento o reconversión de los colegios industriales, con lo que se eliminó la formación de las profesiones técnicas. Mientras tanto se le abría el paso a la intromisión de las empresas en la elaboración de los contenidos y se legalizaban las “pasantías” como nueva forma de explotación de mano de obra barata, como las famosas “pasantías pedagógicas” en los Mc Donalds.
3) Fragmentación y estratificación del sistema educativo. Se fue afirmando una educación cada vez más concentrada en la contención social. Frente a la decadencia de la educación pública, se dio un éxodo de los que podían pagar, hacia las escuelas privadas que nacían como hongos4 al abrigo de un Estado que, desatendiendo cada vez más a la educación pública, subvencionó y lo sigue haciendo, a cualquier emprendimiento educativo de carácter privado. Incluso, por ejemplo en la Provincia de Buenos Aires, el estado convenía las escuelas privadas teniendo en cuenta la matrícula, aplicando de hecho el proyecto de “escuelas vaucher”, cumpliendo con lo que la CEPAL y la UNESCO han planificado como “ subsidio a la demanda, los fondos siguen a los niños”5. Entre los niños y jóvenes no sólo que se crearon islas de “calidad educativa” y “oferta”, por lo que las diferencias fueron y son notorias en el tipo de educación que reciben en cada distrito. Esto acompañado de casi un millón de jóvenes que han quedado fuera del sistema, sin ninguna posibilidad.
4) Condiciones de enseñanza-aprendizaje. La degradación de la educación pública trascendió el ámbito de los especialistas en el tema y de la comunidad educativa para volverse una problemática de discusión a nivel de todo nuestro pueblo. En las condiciones de enseñanza-aprendizaje las consecuencias fueron desastrosas: los bajos salarios docentes y la necesidad en ese marco de tomar una cantidad inmensa de horas para alcanzar un sueldo digno, junto a la creación del EGB y el Polimodal llevaron a que acuñáramos el concepto de “docente taxi” (para describir una realidad de total alienación del trabajo docente) que se encontraba en las aulas con la situación paupérrima de los estudiantes.

Farsa de debate o discusión real

Ni una encuesta, ni una jornada aislada en medio del Mundial es la apertura de un debate serio y profundo. Las jornadas ya están convocadas a pesar que todavía no se definió el carácter y no se bajó masivamente el documento a las escuelas. Para poner más límite a la participación, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires en la reunión con algunos gremios aclaró que quieren jornadas de debate y “no asambleas permanentes”. Esto más parece una “farsa” que un debate democrático en serio.
Se van a separar las instancias de discusión de los docentes, los estudiantes, los padres, etc, como si se tratara de procesos distintos. Además, como citamos arriba, cuando puntualizan los “sujetos” comprometidos con la “realidad educativa” no nombran ni siquiera a los docentes, tampoco a los estudiantes ni a los padres. Pretenden dejarlos fuera mientras los principios de esta nueva reforma los definieron, a puertas cerradas el gobierno, los empresarios, la Iglesia y los dirigentes sindicales. Los responsables de las reformas de los ´90, la que hoy todos critican soslayadamente o abiertamente, son los que debatirán nuevamente qué educación tendremos, tomándose el atrevimiento de ni siquiera nombrar a la Ley Federal de Educación que ellos apoyaron, si no mediante alusiones “metafóricas”.
Además el debate no es abierto. La agenda se impone con un cuestionario estipulado. Filmus y el Ejecutivo sacan de discusión puntos tan fundamentales como el de presupuesto o la “relación entre educación y trabajo”, ya que no pondrán en el temario las leyes de Financiamiento Educativo y de Educación Técnica3, o la continuidad de la educación privada y confesional.
Para que el debate sea realmente democrático y tengamos poder de decisión tenemos que imponer con la lucha de todos los docentes, el movimiento estudiantil, los padres, las organizaciones de trabajadores un Congreso Educativo, sin empresarios, ni la Iglesia, sin los responsables de las reformas noventistas. En ese proceso de debate se abordarían las bases teóricas, políticas, prácticas, económicas, de la educación que queremos. Estas discusiones y todas las propuestas deben ser publicadas, para que no haya una única voz. Necesitamos imponer un plan educativo nacional que partiendo de la defensa la educación pública, gratuita, laica y científica de todo el sistema educativo, gobernado y planificado por docentes, estudiantes, padres y organizaciones obreras y populares esté al servicio de los intereses de la clase obrera y los sectores populares.

Impongamos con la lucha un Congreso Educativo.
 
Frente a la monumental crisis educativa, que dejaron las leyes menemistas, el gobierno lanza una farsa de debate en la que ya todo fue discutido por los mismo “expertos” que hicieron aquellas leyes nefastas.
En el documento oficial, como explicamos en este trabajo a nadie hacen responsable, y meramente quieren emparchar los cambios reaccionarios.
Creemos que hay que iniciar un camino de discusión y movilización para enfrentar esta nueva reforma.
Al igual que en Chile, donde los secundarios se movilizaron, tomaron colegios, han desnudado la LOCE18, que venía de los tiempos de Pinochet, aquí, tenemos que ser los docentes en su conjunto, los estudiantes, junto a otras organizaciones de trabajadores quienes estemos a la cabeza de organizarnos para terminar con estas leyes y lograr una educación al servicio de los trabajadores y el pueblo.
Las seccionales opositoras del SUTEBA, AMSAFE Rosario, las listas y agrupaciones opositoras a la conducción de Yasky-CTERA y demás conducciones burocráticas en todo el país; a los Centros de Estudiantes secundarios y terciarios; a los 50 Centros de Estudiantes universitarios y las Federaciones (FUBA-Buenos Aires, FUC-Comahue, FUP-Patagonia, FULP-La Plata) que se retiraron del bochornoso Congreso de la FUA; a todos ellos llamamos a encabezar la organización y lucha contra este intento de emparchar la LFE. A los docentes de la CCC los llamamos a romper su alianza con Yasky.
Tenemos que impulsar un gran movimiento de los estudiantes secundarios y sus organizaciones, los terciarios, universitarios, docentes de todos los niveles y a todas las organizaciones de trabajadores, padres, que impulse un verdadero congreso educativo sin empresarios, ni la iglesia, ni los que implementaron las políticas anti-educativas de los ‘90.

Docentes, estudiantes secundarios y terciarios del PTS
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Notas

1 Fondo Nacional de Incentivo Docente. El incentivo constituye una de las tantas sumas en negro del salario docente.
2 Palabras de Hugo Yasky, titular de CTERA, en casa de gobierno.
3 “No partimos de cero.(...) un gran paso adelante (...) se ha dado con la reciente sanción de la Ley N° 26.075, que asegura la financiación (…) la Ley de Financiamiento brinda a la educación, la ciencia y la tecnología, una plataforma previsible de recursos financieros sobre la cual pueden planificarse y sostenerse en el tiempo los cursos de acción necesarios para la profunda transformación de estos sistemas.
4 En la provincia de Buenos Aires el 30% de las escuelas son privadas, en Capital esta cifra asciende al 49%, de las cuales cerca de un tercio están subvencionadas al 100%.
5 “Financiamiento y gestión de la educación en América Latina y el Caribe”, CEPAL-UNESCO-ONU. 2004
6 Según el documento, el estado, “Debe establecer prioridades y estrategias para la resolución de los principales problemas del presente; debe permitir reordenar las funciones, responsabilidades y competencias del Estado en sus diferentes niveles; definir las bases para el desempeño de los diferentes actores del proceso educativo en los distintos subsistemas; y debe garantizar las nuevas formas que adquiere el derecho a la educación en la Argentina actual y futura. Necesitamos, en síntesis, una nueva Ley de Educación para la Nación Argentina del siglo XXI, que garantice en forma efectiva el derecho a la educación establecido en la Constitución Nacional para toda su población.”
7 BUENOS AIRES, jun 23 (DyN) - El ministro de Educación, Daniel Filmus, dijo que España ratificó la propuesta de canjear 60 millones de euros de deuda argentina por inversión en enseñanza, informó hoy la cartera.
9 La que se lleva más del 25% del presupuesto nacional asignado a la educación
10 Documento oficial.
11 LFE (1993) y Documento de debate hacia una nueva Ley de Educación (2006)
12 ídem.
13 Gabriela Lamelas Paz, “Una visión materialista de la educación”, Revista Cuestionando desde el Marxismo N°2, Bs. As. 2005.
14 Documento de debate hacia una nueva Ley de Educación (2006)
15 Adriana Puiggros, Aportes para una Nueva Ley de Educación Argentina.
16 Virginia Macarae, “Estado, educación y lucha de clases”, Revista Cuestionando desde el Marxismo N°2, Bs. As. 2005.
17 P. Bach y J.R. González, “La productividad del trabajo y la jornada laboral”. Semanario La Verdad Obrera N°188.
18 Ley Orgánica Constitucional de Educación. Esta Ley la “dejó” como ultima medida de gobierno el dictador Pinochet, y a lo largo de estos años no fue cuestionada por ningún gobierno de la Concertación. Es la Ley que profundizó el modelo de Municipalización y bajo presupuesto educativo en el país trasandino.